珍惜学生的每一个发现
    课堂活动中，教师要珍惜学生的每一个发现，对每一个点滴发现都要给予鼓励和肯定，从而促进学生对实验现象进行全面、细致地观察，逐步养成善于观察、乐于发现的科学素养。学生在探究性实验中，往往看得多，记得少；善于看，不善于记录。在进行探究性学习中如果养成记录现象的习惯，把点滴发现记录下来，使记录成为一个信息包、一个资源库、一个信息超市，就会给学生提供第一手书面资料，提供事实依据。此时，教师到各小组指导、点拨，与学生共享发现的快乐。例如，将土块放在铁板上加热的小组，开始时出现了白水雾，接着出现了黑烟，同时闻到了一股刺激性的气味，而土块颜色也由深变浅。这时，教师与同学共同分析，出现白水雾，土块颜色变浅，说明土壤里有水；出现黑烟，有刺激性气味产生，说明土壤里有生物的尸体。教学中，教师既要深入各小组引导其细致观察实验现象，同时又要提示学生用自己喜欢的方式进行记录，这为学生自主记录提供了空间，在教师的提醒下，这一小组同学把实验的现象和分析得出的结论都一一记录下来。（王直进/《科学课》）

发问式的教育方法
    发问式的教育方法则未截然将“同时身为学生的教师”所进行的教育活动予以二分。他不是在某一时刻是“认知的”，在另一时刻又成为讲述的。他总是“认知的”，无论其是否在准备一个教学计划或是正在进行与学生的对话。他并不将那些“可认知对象”视为自己的私有财产，而是将其当成他自己与学生反省的对象。以此方式，发问式的教育工作者可以在学生的反应中不断更新自己的反省。学生——不再是温驯的聆听者——现在成为与教师进行对话的、具有批判力的共同探究者。教师基于对学生的考量提供教材。当学生表达了他们自己的看法时，教师又重新考量他早先的考虑。对于实施发问式教育的教育工作者来说，他的角色是在与学生共同创造一种情境，在此情境中，那些原属“意见”层次的知识会被属于“真理”层次的真正知识所取代。
（弗莱雷/《被压迫者教育学》）

从“教教材”走向“用教材教”
    按照新课程的理念，教师必须将课程目标转化为学生发展年龄和现有水平可以接受的、实际上可以运作的课程，通过教师的转化，缩小形式课程与实质课程之间的差距。这就要求教师要依据新课程标准的基本要求，自主确定教学目标，选择利用校内外学习资源，科学设计教学方案，使之从“教教材”走向“用教材教”。同时，教师在教学过程中要处理好传授知识与发展能力的关系，善于与学生互动、交往和交流，创设学生主动参与的教育环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作和交流的机会，指导学生主动和富有个性地学习，引导学生积极地创新和实践，使学生的自主性、能动性、创造性得到提升。
（朱超华/《课程·教材·教法》）

批评要注意保护学生的自尊心
　　在教育实践中，我们不难发现这样一个客观规律：所有难教育的学生都是失去了自尊心的学生；所有好教育的学生，多是具有强烈自尊心的学生。因此，我们的教育者要千方百计保护学生的自尊心。批评不失为一种教育手段，但它也要以关爱学生为出发点，滋润学生的自尊心为大前提。这就需要教师全面而辨证地看待每一个学生，坚持以理服人、以情动人的谈话方式。如果学生能够心悦诚服地接受批评，不失信心地去努力改正缺点或错误，就意味着教师的批评取得了最佳效果。
（余光明/《教育文汇》）

采用价值辨析促进品德教育
    让学生在他们的实际生活中思考一些价值选择途径，同时使他们对周围的生活环境产生积极的态度。教师应该帮助学生利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式；鼓励学生辨认自己的价值观以及这些价值观与其他价值观的关系；揭示并解决自己的价值冲突，将自己的价值观与别人交流；并根据自己的价值观选择来行事。这采用的是一种诱导性品德教育方式，而不是空洞的说教和强硬的灌输教育，教师易于掌握，学生也会乐于接受，有助于提高学生的自我意识，促进学生道德行为发生积极的变化。